مقایسه¬ی-سبک¬های-یادگیری،-ویژگی¬های-شخصیتی-و-عملکرد-تحصیلی-دانش‌آموزان-عادی-و-ناتوان-یادگیری- قسمت ۶

سومین مجموعۀ غلطهای نوشتاری که در نوشته های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده میشود، پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. از زوایۀ نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص میشود.
در یک جمعبندی کلی میتوان گفت که معمولاً در افراد مبتلا به اختلال بیان نوشتاری، مجموعهای از مشکلات در قلمرو ظرفیتهای تألیف متون دیده میشود؛ مشکلاتی که براساس اشتباههای دستوری، فقدان نشانهگذاری جملهها، ساختار ناقص بندها، غلطهای متعدد املایی و بدخطی آشکار میشوند (DSM -IV).

 

ویژگیها و ضوابط تشخیصی اختلال بیان نوشتاری براساس DSM IV

 

 

فرایند تحول، مشکلات توأم با اختلالهای نوشتاری و تشخیص افتراقی فرایند تحول:

 

اگرچه نخستین نشانه های اختلال نوشتن ممکن است از آغاز آموزش مشاهده شوند اما قبل از گذشت مدت زمانی (در حدود ۱ تا ۲ سال) از آموزش نوشتن نمیتوان به تشخیص اختلال بیان نوشتاری مبادرت کرد. این اختلال میتواند در کودکان بزرگتر و بزرگسالان نیز پابرجا بماند و پیش آگهی درازمدت آن به خوبی شناخته شده نیست (DSM – IV).
مشکلات توأم: اختلالهای توأم با اختلال بیان نوشتاری معمولاً همان اختلالهایی هستند که با اختلالهای یادگیری، به طورکلی، همراهند. بدین ترتیب، دراین اختلال نیزاغلب با تضعیف روحیه، کاهش سطح حرمت خود و نارساییهایی در ظرفیتهای سازشی مواجه هستیم. همچنین این احتمال وجود دارد که اختلالهای مهار ارتباطی، تضاد ورزی همراه با برانگیزاندن دیگران، نارسایی توجه – فزون کنشی، افسردگی مهاد یا یک اختلال کژخویی در مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری دیده شود (DSM IV).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
برنینگر و ابات (۱۹۹۴) بر وجود مشکلاتی در قلمرو کنشهای اجرایی و انگیزشی تأکید کردهاند و هوپر و همکاران (۱۹۹۴) نیز نشان دادهاند که اختلال نوشتن میتواند ناشی از فقدان انگیزه، ناتوانی در مهار رفتارها یا گرایش به انزوا باشد. این مؤلفان براین باورندکه مشکلات نوشتن در مدرسه، در اغلب موارد ناراحتی و شرمساری را در پی دارد و برای مقابله با این عوامل منفی، کودکانی را که دارای نارساییهای نوشتن هستند با روی آوردن به رفتارهای نامتناسب کوشش میکنند تا ازتکالیف نوشتنی اجتناب کنند.
با توجه به پیچیدگی فرایند نوشتن و درنظر گرفتن این نکته که نوشتن، آخرین قلمرو تحول زبان در کودک است (هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴)، شگفت انگیز نیست که نارساییهای بیان نوشتاری با نارساییهای زبان گفتاری، خواندن و حساب کردن نیز همراه باشند. اگرچه همانگونه که برنینگر (۱۹۹۴) خاطر نشان کرده است، رابطه بین این نظامهای نمادی، به هیچ وجه ثابت نیست و وجود اختلال در یک زمینه را نمیتوان با توجه به مشکلاتی در زمینه های دیگر تبیین کرد. پس این باور تقریباً عمومی که براساس آن نارساییهای زبان نوشتاری همواره با اختلال خواندن همراهند، نمیتواند مورد پذیرش قرار گیرد، بخصوص که پژوهشهای برنینگر و هارت (۱۹۹۲،۱۹۹۳) امکان مجزا بودن نظامهای خواندن و نوشتن را ثابت کردهاند و نشان دادهاند که برخی از کودکان دارای مشکلات خواندن هستند بدون آنکه در زمینۀ نوشتن مسألهای داشته باشند و برخی دیگر از آنها در نوشتن مشکلاتی دارند بدون آنکه در خواندن ناتوان باشند. اما به هرحال، همانگونه که انتظار میرود، اغلب کسانی که به اختلال بیان نوشتاری مبتلا هستند، نارساییهایی را در قلمروهای خواندن وحساب کردن نیز نشان میدهند (DSM-IV).
تشخیص افتراقی: در مورد تشخیص افتراقی این اختلال باید به همان نکاتی توجه شود که در مورد اختلالهای یادگیری متذکر شدیم. وقتی تنها با اختلال املا یا بد خطی مواجه باشیم بدون آنکه مشکلات بیان نوشتاری وجود داشته باشند نمیتوان به تشخیص اختلال اخیر مبادرت کرد. در صورتی که بد خطی، ناشی از نارسایی هماهنگی حرکتی باشد تشخیص اختلال اکتساب هماهنگی باید مورد نظر قرار گیرد (DSM-IV).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

 

روش های ارزشیابی اختلالهای نوشتن

 

درحال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کارآمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرینهای ارتجالی نوشتن تعیین کرد. گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا (از زاویۀ نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارتهای شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به هرحال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینۀ ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتراز آزمونهایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شدهاند، درDSM-IV پیشنهاد شده است تا نارساییهای زبان نوشتاری را با مقایسۀ نمونه هایی از نوشته های فرد با سطح مورد انتظار (برمبنای سن تقویمی و بهرۀ هوشی) مشخص کنند. بنابراین، باید نمونه های متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گسترۀ آن را تعیین کنیم. مروری بر دیدگاه های مختلف در قلمرو ازشیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهندۀ جریان فکری تازهای درسالهای اخیراست. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گستردهای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روش های سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینۀ نوشتن درکارند، به این نتیجه رسیدهاند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن توانایی های نوشتاری افراد، توصیف ویژگیهای کسانی باشد که خوب یا بد مینویسند.
نتایج پژوهشهای این محققان نشان میدهد که آنهایی که خوب مینویسند به وسیلۀ هدف هدایت میشوند: این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را میفهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش میکنند؛ گسترۀ افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظهای از قیدها و ارتباطها را به کار میبرند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده میشود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری میکنند.
از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد مینویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشته های این افراد کوتاهتر و دارای جاذبۀ کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها درسطح ساختار جملهها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعۀ متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان میدهند.

 

علت شناسی اختلالهای نوشتن

 

برخلاف گسترۀ عظیم اطلاعاتی که دربارۀ زبان شفاهی و اختلالهای خواندن در دست است، معلومات ما دربارۀ علت شناسی، فرایند تحول و پیشاگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا میکند که اختلالهای زبان نوشتاری را میتوان به طیف وسیعی از علتهای زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی نسبت داد. در واقع، اگر درنظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جملهها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی ـ حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی میتوانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن به وجود آورده است. برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارساییهای آواشناختی زبان و بازیابی لغات میتوانند ضایعاتی را در جنبههای مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بیمهارتیهای دیداری ـ فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پیدارند.
رلتگن (۱۹۸۵) نیز براین باور است که نارساییهای زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظامهای حرکتی میتوانند فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف، تحت تأثیر قرار دهند.
افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است. پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارتهای دیداری– حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبههای بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).

 

۲-۷-۳- اختلال ریاضی[۴۷]

 

ناتوانی ریاضی بر چسب تشخیصی است که بطور عمومی برای اشاره به اختلال دررشد مهارتهای ریاضی استفاده شده است، اما منحصر به روش های محاسبه استفاده شده برای حل مسائل حساب، بازنمایی و بازیابی عبارتهای حساب از حافظه بلند مدت نیست. برای قرار گرفتن در طبقه بندی اختلال ریاضی باید عملکرد فردی درحساب اساساً زیر سن، توانایی های هوشی وتحصیلی موردانتظار باشد و همچنین این اختلال باید بطور جدی برای پیشرفت تحصیلی یا زندگی روز مره مشکل ایجاد کند. بعلاوه اختلال ریاضی نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی وشرایط نا مناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵).

 

۲-۸- تاریخچه و طبقه بندی تطبیقی بیماری

 

ناتوانی ریاضی در مقایسه با سایر ناتوانیهای یادگیری بطور کامل مورد بررسی ومطالعه قرار نگرفته است. ریسپنس[۴۸] و وان یپرین[۴۹] (۱۹۹۷) سیر تاریخی طبقهبندی اختلال ریاضی را طی دهه های گذشته مشخص کردهاند. در حالیکه اختلالات یادگیری مرتبط با زبان مثل اختلال گفتار در سیستمهای طبقهبندی بین المللی از سال ۱۹۵۲در DSM-I و ۱۹۵۷در[۵۰]ICD-7 تعریف شدهاند؛ اصطلاح عقب ماندگی خاص حساب اولین بار در فصل تاخیرهای خاص رشدی، درسال ۱۹۷۵توسط راتر، شافرو شفرد[۵۱] (۱۹۷۵) به کار رفت و سپس درسال ۱۹۷۸ در ۹ ICD- وارد گردید. III – DSM اصطلاح اختلال رشدی حساب رادرسال ۱۹۸۵ در فصل اختلالات رشدی معرفی کرد، درIV -DSM اختلال ریاضی در فصل اختلالات یادگیری مطرح گردید (به نقل از نیومارکر[۵۲]، ۲۰۰۰).
با توجه به جداول تشخیصی ICD-10 و DSM- IV -TRطبقه بندی این دو سیستم در مورد ناتونی ریاضی با هم متفاوت است. در DSM- IV- TR ناتوانی در ریاضی (اختلال ریاضی) میتواند همراه با ناتوانیهای دیگر یادگیری باشد (هم آیندی). اما در ICD-10ناتوانی در ریاضی مجاز به هم آیندی با ناتوانیهای دیگر یادگیری نمیباشد، وگرنه باید در طبقه دیگری قرارداده شود. پس طبقهبندی DSM-IV- TR گستردهتر از ICD-10 است.
جدول شماره ۱- ملاکهای تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR (به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

 

 

 

 

 

الف) مهارتهای ریاضی بر مبنای آزمونهای میزان شده فردی ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجش شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب) مشکل یاد شده در بند (الف) به طور قابل ملاحظه ای در پشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزمره زندگی که مستلزم به کار گیری مهارتهای ریاضی است، اختلال ایجاد می کند.
ج) اگر کودک دارای مشکلات حسی باشد ناتوانی در ریاضیات باید فراتر از حدی باشد که معمولاً با آن نقص همراه است بدین یعنی که کودک علاوه بر مشکل حسی، دارای اختلال یادگیری نیز هستند یعنی کودک دارای بیش از یک معلولیت است.
تذکر: در صورت وجود یک عارضه طبی عمومی (مثلا عصب شناسی) یا یک نقص، باید آنها را روی محور III مشخص کرد.

 

جدول شماره ۲- ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در ICD-10(به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

 

 

 

 

 

الف) نمره فرد درآزمون ریاضی استانداردشده حداقل ۲ انحراف معیار زیر نمره ملاک سطح هوشی عمومی در سن زمانی مورد انتظار میباشد.
ب)نمره فرد درفهم خواندن، دقیق خوانی واملا در دامنه ای نرمال باشد (دو انحراف معیار از میانگین).
پ) تاریخچهای از مشکلات مهم خواندن و املاء نداشته باشد.
ت) تجربیات مدرسه در دامنه ای متوسط و قابل قبول باشد (ضعف افراطی در آموزش نباشد).
ث) مشکلات حساب از مراحل اول یادگیری وجود داشته باشد.
ج) اختلال در بند (الف) بطور معنا داری در پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزانه که مستلزم مهارتهای حساب است تداخل ایجاد کند.
ح) عمومیترین ماده ی استثناء: هوش زیر ۷۰ در آزمون های میزان شده فردی.

 

میزان شیوع ناتوانی ریاضی
منظور از شیوع، تعیین و تشخیص تعداد افراد واجد یک ویژگی یا اختلال در یک گروه سنی نسبت به کل افراد مورد بررسی در یک دوره زمانی مشخص است.
عدم توافق متخصصان در تعریف ناتوانایی های خاص یادگیری و ملاکهای تشخیصی امکان تخمین دقیق تعداد افراد مبتلا به ناتوانیهای خاص یادگیری را با مشکلاتی توام میسازد به علت ماهیت میان رشتهای این اختلالات و اختلاف نظر بین متخصصاتی که به تشخیص و درمان اقدام میکنند، تعداد اختلالات موجود، ابزار استفاده شده، همآیندی و هم ابتلائی بالای اختلالات یادگیری، ناحیه جغرافیایی که نمونهگیری در آن انجام شده، این مشکلات با شدت بیشتری نمود مییابند.
تعداد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری به دلیل زیر در حال افزایش است:
۱- به کار بردن روش های تشخیص پیشرفته
۲ – پذیرش اجتماعی این اختلال،
۳ – علاقه به طبقهبندی اختلالات یادگیری
۴- کاهش سایر خدمات درمانی (باباپور و صبحی، ۱۳۸۰).
از آنجایی که ناتوانی در ریاضی به عنوان زیر مجموعه ناتوانیهای یادگیری است تبعاً مشکلات برآورد و تخمین میزان شیوع ناتوانی ریاضی مثل ناتوانیهای یادگیری است اما مشکل اضافی در بر آورد میزان ناتوانی ریاضی هم آیندی بالای این اختلال باسایر اختلالات یادگیری باعث مباحثاتی در مورد این موضوع شده که آیا ناتوانی ریاضی را به همراه سایر ناتوانیهای یادگیری بررسی کرد یا بصورت جدا؟
هین، بزوفکا[۵۳] و نیومارکر (۲۰۰۰) شیوع ناتوانی ریاضی را در دو جمعیت شهری و روستایی مدارس آلمانی به کمک آزمونهای پیشرفت تحصیلی استاندارد بررسی کردند. این محققان دریافتند که ۶/۶ درصد از دانشآموزان روستایی و ۵۹/۶ درصد دانشآموزان شهری بطور معناداری در انجام آزمونهای حساب بد عمل کردند، در دو مطالعه دیگر، در آلمان در ۲۶ منطقه روستایی بررسیهای انجام شد و در نتیجه شیوع ۶/۶ درصد با تعداد مساوی از دختران و پسران یافت شد.
در مطالعه دیگر وان استر، دلوچ، دلاتوس و مییر[۵۴] (۱۹۹۷) با نمونهای شامل ۲۷۹ بچههای ۸ تا۱۰ ساله سوئیس (زوریخ) با بهره گرفتن از ابزار نروسایکولوژیکی میزان شیوع را ۷/۴ درصد برآورد کرده است.
کوهن (۱۹۷۴) کودکان ۱۰ تا ۹ ساله انگلیسی (با نمونه ۱۲۰۶ نفری) با تست ریاضی و تست خواندن بررسی کرد و دریافت که ۳/۲ درصد ناتوانیهای خواندن و ریاضی داشتند در حالیکه این میزان در میان تنها ناتوانی ریاضی۳/۱ درصد بود و نسبت ابتلای دختران به پسران ۱ به ۱ بود (شلو و همکاران، ۲۰۰۰).
کومولا، واندا، تسیرونی، استامولی و بردانی[۵۵] (۲۰۰۴) برای هنجاریابی آزمون نوروسایکولوژیکی محاسبه و پردازش عددی کودکان (NUCALC)[56] ۲۴۰ دانشآموز سنین ۷ تا ۱۱ سال شهری و روستایی یونان را بررسی کردهاند و دریافتند که شیوع ناتوانی در ریاضی ۳/۶ درصد است. در مناطق روستایی شیوع بالاتر از مناطق شهری بوده و همچنین نقش سطح اقتصادی و اجتماعی در میزان شیوع معنیدار بوده است. بعلاوه آنها دریافتند در عملکرد ریاضی بین دو جنس تفاوت معنی داری وجود ندارد.
عکس مرتبط با اقتصاد
در تحقیقی دیگر نریمانی (۱۳۸۱) با نمونه ۱۴۴۰ با بهره گرفتن از سیاهه غیررسمی و بررسی دفاتر مشق، انشاء، دیکته و حساب به بررسی میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری در استان اردبیل پرداخته است، در این تحقیق که آزمونهای حساب که عملیات حساب را ارزیابی میکرد، استفاده شده که میزان ناتوانی ریاضی به تنهائی ۲/۴ درصد، نارساخوانی به همراه ناتوانی ریاضی ۳/۸ درصد، نارسائی نوشتن به همراه ناتوانی ریاضی ۴/۱۰ درصد گزارش شده که بیش از نصف کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در این تحقیق دچار ناتوانی ریاضی نیز بودند.
رمضانی (۱۳۸۱) با نمونه ۴۳۴۱ در پایه های چهارم و پنجم تهران به بررسی میزان شیوع ناتوانی ریاضی پرداخت او ابتدا با بررسی اولیه معلمان ۱۱۲ دانشآموز را با مشکلات ریاضی انتخاب کرد، سپس با بررسی دقیقتر با بهره گرفتن از ملاکهایIV – DSM دریافت که از این دانشآموزان فقط ۷۱ نفر دچار ناتوانی ریاضی هستند که در حدود ۶۳/۱ درصد برآورد میشود و میزان شیوع به مقدار جزئیتر در میان دختران بالاتر از پسران بود.
ابوالفتحی (۱۳۸۲) با بهره گرفتن از ابزار خود ساخته به بررسی میزان شیوع ناتوانیهای یادگیری در میان دانشآموزان ابتدایی استان لرستان پرداخته است. در این تحقیق میزان کل شیوع ناتوانی ریاضی ۹۳/۳ درصد برآورد شده است که ۶/۴ درصد پسران و ۲۱/۳ درصد دختران دارای ناتوانی ریاضی بودهاند.
بطور خلاصه مطالعاتی که در حوزه شیوع ناتوانی ریاضی انجام شده است میزان شیوع در دامنه ۱ تا ۱۱ درصد در نوسان بوده است که به علت تعاریف و ابزارهای مختلف بررسی است اما اکثر مطالعات داخلی و خارجی دامنه متوسط ۳ تا ۶ درصد را برآورد کردهاند.
انواع ناتوانی ریاضی
رورک و کانوی (۱۹۹۷) شش نوع نارسایی رشدی حساب را مشخص کرده است:
الف) نارسایی حساب کلامی[۵۷]
در این نوع، ناتوانی در نام بردن اصطلاحها و روابط ریاضی به چشم میخورد، این کودکان در نام بردن مقادیر تعداد اشیاء، نمادهای عملیاتی و حتی ارقام و اعداد نیز مشکل دارند. اگرچه آنها قادر به خواندن و نوشتن اعداد ویاشمردن مقدار اشیاء هستند (نارسایی حساب حسی حرکتی ) در مقابل برخی دیگر از افراد قادر به نامیدن مقدار اشیای ارائه شده و یا ارزش ارقام نوشته شده، نیستند (نارسایی حساب کلامی حرکتی) (دادستان، ۱۳۸۱).

مطالب مرتبط

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *